Reproducimos con permiso de Alias un extracto de la introducción que Nicolás Medina Mora, editor de nexos, escribió para la edición facsimilar de las Lecturas clásicas para niños, una publicación dirigida por José Vasconcelos.
I
Las Lecturas clásicas para niños representan uno de los mejores momentos del proyecto educativo de la Revolución mexicana. Los dos tomos de la obra —preparados por un equipo de artistas e intelectuales, bajo la dirección de José Vasconcelos, y editados en tirajes masivos en 1924— reúnen adaptaciones, dirigidas a niñas y niños, de textos canónicos procedentes de todas partes del mundo y de todas las épocas: desde los Vedas de la India hasta mitos prehispánicos, cantares medievales, Shakespeare y Wagner. Además de ser antologías de gran valor literario, las Lecturas representan un documento invaluable del espíritu de renovación cultural que Vasconcelos impulsó durante su breve pero proteico paso por la recién fundada Secretaría de Educación Pública. Su idealismo democrático, en el que se mezclan nociones socialistas sobre la necesidad de “ilustrar a las masas” con una mística misionera más conservadora, debería servirnos de inspiración, pero también de advertencia. Pese a todas sus luces, las Lecturas son al mismo tiempo un ejemplo del esfuerzo de asimilación y aculturación con el que Vasconcelos y compañía pretendían convertir a los indios de México en mexicanos hispanohablantes. Su legado, como el de todas las grandes empresas, es mixto: a un tiempo una celebración de la cultura universal que debería despertar nuestra admiración, y un intento consciente de eugenesia cultural que debería despertar nuestras sospechas.
Las raíces del proyecto político del que las Lecturas forman parte se extienden hasta 1920, cuando el gobierno revolucionario de Adolfo de la Huerta nombró a Vasconcelos rector de la Universidad Nacional; en ese momento el puesto más importante del aparato educativo del Estado pues la Constitución de 1917, imitando el esquema imperante en Estados Unidos, abolió la antigua Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y derogado la responsabilidad sobre las escuelas públicas al “municipio libre”. Para darnos una idea del fervor con el que el autor del Ulises Criollo acometió su nueva tarea, vale la pena regresar al discurso que pronunció al tomar posesión de su nuevo cargo:
He visto que aquí se enseña Literatura Francesa […] y me hubiese envanecido de ello, si no fuese porque en el corazón traigo impreso el espectáculo de los niños abandonados en los barrios de todas nuestras ciudades, de nuestras aldeas, niños que el Estado debiera alimentar y educar […] Yo soy en estos instantes, más que un nuevo rector que sucede a los anteriores, un delegado de la Revolución que no viene a buscar refugio para meditar en el ambiente tranquilo de las aulas, sino a invitaros a que salgáis con él a la lucha […] Seamos los iniciadores de una cruzada de educación pública, los inspiradores de un movimiento cultural semejante al fervor que ayer ponía nuestra raza en las empresas de la religión y la conquista […] Para resolver de verdad el problema de nuestra educación nacional, va a ser necesario mover el espíritu público y animarlo de un ardor evangélico, semejante […] al que llevara a los misioneros por todas las regiones del mundo a propagar la fe […] Organicemos entonces el ejército de los educadores que sustituya al ejército de los destructores.1
Vasconcelos creía que la fase armada de la Revolución mexicana había terminado para dar paso a una “fase espiritual”. La destrucción de las viejas estructuras del porfiriato —periodo durante el cual la educación pública fue un desastre, o más bien una ausencia: en 1910 más del 80 % de la población del país era analfabeta— había generado las condiciones para la creación de una nueva sociedad a la que era posible encauzar conscientemente hacia un ideal filosófico. Las metáforas religiosas, con las que Vasconcelos llama a los universitarios e intelectuales a salir de sus aulas y bibliotecas y a esparcirse por todo el país para educar al “pueblo”, muestran que el Maestro de América veía a la educación no sólo como un proceso de aprendizaje de habilidades prácticas, sino también como un mecanismo para elevar las conciencias, una suerte de redención. Había algo mesiánico en la concepción de su tarea: además de formar ciudadanos capaces de participar en la vida democrática, su “cruzada” educativa buscaba “regenerar a la raza” en términos morales, inventar un “nuevo hombre” capaz de alcanzar las alturas del espíritu.2
Para lograr fines tan utópicos, Vasconcelos se dio a la tarea de convencer a Álvaro Obregón de la importancia de centralizar diversos aspectos de la educación pública en un nuevo ministerio federal bajo su mando. El resultado fue la fundación de la Secretaría de Educación Pública en 1921. Obregón ofreció todo su apoyo a Vasconcelos: durante los tres años que duró su secretariado la dependencia disfrutó del presupuesto más elevado de toda su historia.3 La mayor parte de este dinero fue destinado a la construcción de cientos de escuelas y al entrenamiento de miles de maestros, pero una parte sustancial quedó designada para proyectos editoriales. No bastaba con alfabetizar a la población; había, también, que asegurarse de que todos tuvieran acceso a libros de calidad. Entre estos proyectos destacan los famosos “clásicos verdes” —ediciones masivas de autores tales como Platón, Dante y Tolstói, favoritos de Vasconcelos—, y la revista El Maestro:una publicación de interés general en la que textos sobre educación convivían con poemas, resúmenes de noticias internacionales, artículos informativos sobre agricultura y, crucialmente, una sección destinada a niñas y niños en la que aparecían adaptaciones de grandes obras de la literatura universal, con frecuencia acompañadas de bellas ilustraciones.
II
La sección infantil de El Maestro fue el precursor más claro de las Lecturas clásicas para niños. Desde principios de los años veinte, Vasconcelos y sus colaboradores cercanos —entre ellos los jóvenes Carlos Pellicer y Jaime Torres Bodet— discutían sobre la importancia de crear una antología literaria de calidad dirigida a los estudiantes de las nuevas escuelas públicas. Los textos que ya existían —tales como las Lecturas mexicanas graduadas,para uso de los alumnos de instrucción primaria,editadas por Amado Nervo en 1905— les parecían insuficientes, en buenamedida porque partían de la filosofía educativa del positivismo, la cual consideraba que la mente infantil era incapaz de entender textos complejos.4 Así, la idea fundamental que rigió la selección y preparación de textos para la nueva antología no fue la facilidad de su lectura, sino el concepto de lo “clásico”: Vasconcelos y sus cercanos creían que las niñas y los niños debían ser expuestos a lo mejor y lo más valioso de la humanidad; que era preferible retar al lector infantil en lugar de condescenderlo. Un texto publicado en El Maestro en 1922ejemplifica este espíritu pedagógico con claridad:
Podemos sugerir todo al niño y hacerlo adquirir, mediante la sugestión, todas las cualidades, buenas o malas. Todo se reduce, pues, a emplear bien la sugestión, es decir, exclusivamente al servicio de las cualidades morales, o simplemente ventajosas. Así, de esta suerte, podemos convertir al niño en inteligente, sugiriéndole que lo es; se le dará, al menos, el deseo de emplear su inteligencia, de desarrollarla mediante la atención, el esfuerzo y el trabajo.5
Vasconcelos era un pensador “improvisado”, como bien lo llama José Joaquín Blanco: sus ideas eran con frecuencia ocurrencias, menos el resultado de una reflexión cuidadosa que la consecuencia de un intento por responder de inmediato a las circunstancias históricas. Aun así, es imposible negar que el primer secretario de educación dedicó buena parte de sus esfuerzos a la crear y promover una teoría pedagógica que se adaptase a las necesidades de México. Vasconcelos desconfiaba de las ideas “sajonas” de pedagogos pragmatistas como John Dewey, prefiriendo en su lugar una educación “vitalista” inspirada en los escritos de Jean-Marie Guyau. Otras influencias importantes fueron, por un lado, el programa de “educación de las masas proletarias” que el ruso Anatoli Lunacharski puso en práctica durante los primeros años de la Unión Soviética y, por otro, las reformas curriculares con las que varias universidades estadunidenses —entre ellas Harvard, Chicago y Columbia— buscaban en esos años contrarrestar el carácter cada vez más especializado y profesional de la educación a través de la promoción de los “estudios generales” centrados en la lectura de los “grandes libros”.6
El equipo al que Vasconcelos encargó la preparación de la nueva antología incluía a artistas internacionalmente reconocidos, como la poeta chilena Gabriela Mistral, pero también a un directorio de jóvenes promesas: además de Torres Bodet y Carlos Pellicer, José Gorostiza, Salvador Novo y Xavier Villaurrutia participaron en el proyecto (Blanco sugiere que la experiencia de trabajar juntos en las Lecturas fue fundamental para el surgimiento del grupo de poetas que después se congregaría en torno a la revista Contemporáneos).7 En sus memorias Torres Bodet dice que cada uno de los miembros del equipo se encargó de una u otra sección, pero que no recuerda con precisión quién se hizo responsable de cuáles textos, aunque parece que él se encargó de las selecciones medievales y de los extractos de Parsifal y La Leyenda de Tristán e Isolda, mientras que Novo trabajó en las leyendas de la India, y Pellicer en los textos iberoamericanos.8 Las bellísimas ilustraciones —reproducidas a todo color en esta edición— corrieron a cargo de Roberto Montenegro y Gabriel Fernández Ledesma, junto con Diego Rivera, dos de los artistas visuales más cercanos a Vasconcelos en esos años.
La selección de textos que estos artistas e intelectuales adaptaron e ilustraron respondía a la filosofía pedagógica de Vasconcelos, pero también a su gusto personal, en particular su interés por las religiones y literaturas orientales. Salta a la vista su espíritu cosmopolita y ecuménico: además de relatos tomados de los Evangelios y de la vida de San Francisco de Asís, la antología contiene adaptaciones de los Upanishads y una biografía de Buda. Los textos escogidos eran diversos no sólo en términos geográficos y culturales, sino también cronológicos: relatos tomados de Homero convivían con obras medievales como el Cantar de Mio Cid y con autores modernos como Oscar Wilde. La antología incluía, también, lecturas de interés histórico: narraciones del descubrimiento de América y de la conquista de México, así como retratos monumentalistas de próceres latinoamericanos como Simón Bolívar.
El resultado es un libro que cumple con su cometido: se trata de una introducción notablemente completa a lo que en la época de Vasconcelos se consideraba “cultura universal”, a tal grado que la antología bien podría suplir, por sí sola, la carencia de una biblioteca. En el centro de esta concepción universalista había un humanismo sincero: la creencia de que todos los seres humanos, sin importar su momento histórico o su origen geográfico, comparten una serie de preocupaciones y experiencias que los hacen en cierto sentido hermanos. De allí la convicción de Vasconcelos y sus colaboradores de que la lectura de los “clásicos” podría ayudar a las niñas y los niños de México no sólo a ser más cultos, sino también más morales: en Odiseo, en Cuauhtémoc y en Parsifal encontrarían modelos de conducta, ejemplos heroicos de cómo responder a las disyuntivas universales de la condición humana.
III
Pero las Lecturas, como el resto del proyecto de Vasconcelos, también tienen un lado oscuro. El autor de La raza cósmica, es bien sabido, era un adepto sincero de la eugenesia y el darwinismo social. Esta tendencia se manifiesta con claridad en su actitud hacia las naciones indígenas, a las que Vasconcelos veía no como culturas autónomas dignas de respeto, sino como mexicanos “inconclusos”, seres anacrónicos, atorados en una etapa anterior de la historia, a quienes había que traer al presente por medio de la educación. Las metáforas con las que Vasconcelos comparaba a su “cruzada educativa” con la labor de los misioneros católicos del siglo xvi delatan que la suya era una empresa abiertamente colonialista. En palabras de Blanco:
La educación debía asimilar al indígena a la nación […] la tradición mexicana era la del mestizaje. En consecuencia, debía hacerse mexicanos a todos los indios […] Culturalmente, la nación mexicana debía amestizarse […] El Departamento de Cultura Indígena y las Misiones Culturales tenían como objetivo acabar con la segregación de los indios y unificarlos en torno a la nacionalidad […] para prepararlos a la vida democrática en la que se realizaría finalmente la redención del México bárbaro.9
Si bien es cierto que las Lecturas contienen adaptaciones de algunos mitos indígenas, estos constituyen una escueta minoría de los textos, la gran mayoría de los cuales son de origen europeo. La antología, como el resto del proyecto educativo de Vasconcelos, buscaba entre otras cosas “hispanizar”a las niñas y los niños indígenas, no sólo por medio de la enseñanza del español como lengua única en detrimento de las lenguas originarias, sino también por una exposición concentrada a Occidente y sus ideales. Las civilizaciones precolombinas eran consideradas una fuente de orgullo, pero sólo en tanto que pasado glorioso: los descendientes contemporáneos de los antiguos mayas y mexicas tenían que abandonar sus formas de vida tradicionales para integrarse plenamente a la nueva sociedad moderna que la “fase espiritual” de la Revolución buscaba crear. Para que México pudiera convertirse en una verdadera nación, en otras palabras, resultaba fundamental que todos sus integrantes compartieran la misma cultura “mestiza”, y esto significaba que las culturas indígenas no tenían lugar en el futuro del país.
Esta política de asimilación, continuada a lo largo de décadas por los sucesores de Vasconcelos en la Secretaría de Educación Pública, tuvo efectos devastadores para la diversidad cultural de nuestro país: mientras que en 1921 el 15 % de la población mayor de cinco años hablaba una u otra lengua indígena, para el año 2000 sólo el 7 % lo hacía.10 El humanismo universalista de Vasconcelos, pese a su innegable cosmopolitismo, padecía también de los prejuicios racistas comunes en su época y en la nuestra: consideraba a ciertas culturas y etnias como inferiores y perfectibles. Este aspecto del pensamiento del Maestro de América, embrionario todavía en los años veinte, fue tomando cada vez más importancia a lo largo de su carrera, culminando en los años cuarenta, cuando el autor del Ulises Criollo se convirtió en un entusiasta admirador de Hitler y en un colaborador propagandístico del régimen nacionalsocialista. No sería hasta los años sesenta, con la publicación de la Pedagogía del oprimido del brasileño Paulo Freire, que América Latina contaría con una filosofía educativa autóctona que pudiera hacerle frente al universalismo colonialista de Vasconcelos.
Cabe entonces preguntarse: ¿por qué publicar una nueva edición de las Lecturas? ¿No se trata, al fin y al cabo, de un texto anacrónico, sustentado en ideas pedagógicas que hace mucho perdieron vigencia, y en un proyecto político con el que pocos se identificarían hoy en día? Quisiera sugerir que este no es el caso. En primer lugar, la indiscutible calidad literaria de los textos los hace atemporales: un “clásico”, en el sentido más profundo del término, es una obra que no caduca, cuyo valor trasciende a su momento histórico. La Odisea y el Quijote siguen siendo tan vigentes el día de hoy como lo eran en los años veinte —o, para el caso, en la época en que fueron escritos—. Las adaptaciones, también, se sostienen: su delicado balance entre la accesibilidad y el reto para el lector infantil las sigue haciendo perfectas para niñas y niños despiertos y precoces. Si yo tuviera hijos o hijas, no dudaría en leérselas en voz alta. Con esto no quiero decir que las Lecturas sean de interés sólo para los más jóvenes: como la mejor “literatura infantil”, la antología resulta igualmente atractiva para los adultos.
Además, es importante recordar que la presente edición no concierne a un proyecto de Estado. Buena parte de la naturaleza problemática de la primera encarnación de las Lecturas proviene del hecho de que se trataba de una publicación oficial, distribuida por el gobierno y, por lo tanto, hasta cierto punto “impuesta”a la ciudadanía. En mayor o menor grado, todo libro de texto preparado por el Estado es necesariamente un esfuerzo de adoctrinamiento ideológico —pienso, por ejemplo, en la Cartilla moral de Alfonso Reyes: otro intento de “mejorar” a los mexicanos por medio de lecturas edificantes—, pero esto no es aplicable a libros publicados en otro contexto, incluso si el contenido es el mismo.
A casi cien años de su primera publicación, las Lecturas han quedado emancipadas de los designios vasconcelistas de crear “un nuevo hombre”. Esto nos permite disfrutarlas en tanto que literatura y arte visual, menos como parte fundamental de un proyecto de “construcción nacional” que como un objeto estético. La presente edición facsimilar nos invita a hacer precisamente eso: a leer la antología no como un documento histórico, sino como una de las grandes obras de arte del siglo xx mexicano.
Nicolás Medina Mora
Novelista y editor sénior de la redacción de nexos. Autor de América del Norte (SoHo Press, 2024)
1 José Vasconcelos, Discursos 1920-1950 (México: Ediciones Botas, 1965), 7-12.
2 José Joaquín Blanco, Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica, (México: Fondo de Cultura Económica, 1977), 79-128.
3 Blanco, Se llamaba, 91.
4 Beatriz Alcubierre Moya y Rodrigo Bazán Bonfil, “Lecturas clásicas para niños: contexto histórico y canon literario”, Sociocriticism xxiii, núm. 1 y 2 (2008): 166.
5 L. Dugas, “Las ideas pedagógicas de Guyau”, El Maestro iii (1922-1923), edición facsimilar (México: Fondo de Cultura Económica, 1979), 74.
6 José Rafael González Díaz, “José Vasconcelos y los ‘grandes libros’”, Estudios xi, núm. 106 (otoño 2013): 9-41.
7 Blanco, Se llamaba, 114.
8 Jaime Torres Bodet, Obras Escogidas (México: Fondo de Cultura Económica, 1961), 285-286.
9 Blanco, Se llamaba, 87 y 93.
10 Luz María Valdés, “Cuadros estadísticos”, en Los indios mexicanos en el censo del año 2000 (México: Universidad de La Salle, 2003), 20.