Al menos desde hace tres décadas, es decir, desde que las nuevas tecnologías digitales irrumpieron masivamente en muy distintos campos, los gobiernos han intentado mejorar sus sistemas educativos partiendo de la hipótesis de que distribuir masivamente PCs, laptops, tablets y otros dispositivos a los alumnos equivale automáticamente a elevar la calidad o mejorar los logros de aprendizaje. El covid, por supuesto, hizo más acentuado el silogismo, pero la evidencia, antes y después de la pandemia, parece haber demostrado que no necesariamente es así.
Estudios realizados en países muy distintos, especialmente de ingresos medios y bajos, han identificado distorsiones en la ejecución de las políticas públicas específicas como son la propensión a tomar decisiones improvisadas y más pensadas con propósitos mediáticos que educativos, la tendencia a hacer creer que toda mejora educativa está dentro de un dispositivo digital,1 y por supuesto la ineficiencia y la opacidad de los gobiernos en los procesos de licitación y adquisición de recursos tecnológicos digitales.
Dicho en breve: la información disponible hasta ahora sugiere que la tecnología por sí sola no cierra la brecha entre estudiantes sobresalientes y estudiantes con malos resultados, sino que parece estar más bien relacionada con la consistencia de los datos sobre la gestión educativa, el diseño de las intervenciones tecnológicas, la arquitectura de los planes y programas de estudio, la calidad de los recursos didácticos, las competencias digitales de los docentes, la distribución desigual de habilidades académicas de los estudiantes, y el involucramiento de las autoridades.
Bajo esa perspectiva, este texto se propone aportar información comparada, reflexionar sobre la naturaleza de las intervenciones en este terreno, y orientar la cuestión hacia un mejor diseño, formulación y ejecución de las políticas públicas para la transformación digital educativa tanto de manera más eficiente en sus procesos de gestión como más efectiva para alcanzar buenos resultados en los logros de aprendizaje.
Estudiantes, computadoras y aprendizajes: la situación actual
La primera aproximación tiene que ver con la correlación existente entre tecnología digital y ganancias educativas. Diversos estudios2 han encontrado, entre otros hallazgos, que países con mejores resultados —por ejemplo en PISA— no son los que usan más la computadora en el aula; que el desempeño de estudiantes en lectura bajó sensiblemente en aquellos que recurren excesivamente a internet en el aula y que quienes estuvieron conectados seis horas o más al día desarrollaron sensaciones de aislamiento, llegaban tarde o se ausentaban de las clases, entre otras cosas.
En particular, un reporte de la OCDE (2015) señaló que la evidencia internacional sugiere que es más conveniente invertir en una enseñanza de calidad para matemáticas y lectura que en la instalación de tecnología sofisticada en el aula. Por ejemplo, solamente el 42 % de los estudiantes en Corea y el 38 % de los estudiantes en Shanghái usan computadoras en el aula y, sin embargo, son los países cuyos estudiantes tiene mejores resultados en la prueba PISA. Por otra parte, parecen surgir tendencias al plagio de tareas, acoso cibernético, pérdida de privacidad, etc. y, peor aún, algunas evaluaciones no revelaron mejoras importantes en matemáticas o lectura asociadas a inversión en tecnología.
En suma, las computadoras “no han tenido el efecto en la educación que muchos de nosotros en la industria hemos esperado. Ha habido algunos buenos desarrollos, incluidos juegos educativos y fuentes de información en línea como Wikipedia, pero no han tenido un efecto significativo en ninguna de las medidas del rendimiento de los estudiantes”.3 La pregunta relevante es por qué la política pública de equipamiento digital por parte de las autoridades educativas parece no haber sido eficaz en estos términos.
Por su parte, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2023 de la Unesco, dedicado justamente a este tema, confirma que no hay pruebas adecuadas, sólidas e imparciales que demuestran el impacto positivo real de la tecnología en la educación o que la clave no es introducir tecnología de dudosa calidad sino alcanzar logros de aprendizaje altos. En Perú por ejemplo se distribuyó un millón de dispositivos sin incorporar la pedagogía y el aprendizaje no mejoró. En Estados Unidos se hizo un análisis entre 2 millones de estudiantes y se demostró que las brechas de aprendizaje se amplían si la enseñanza se imparte exclusivamente a distancia. Una encuesta entre docentes y alumnos de diecisiete estados americanos mostró que sólo el 11 % había probado y evaluado la eficacia de programas, plataformas y equipos antes de repartirlos en las escuelas. O bien, que las normas sobre competencias digitales a menudo han sido definidas por actores no estatales “y, en gran medida, comerciales”; o bien, sobre los costos de los equipos,4 lo cual deja serias dudas acerca de la transparencia.
Partamos de que una cosa es distribuir dispositivos y otra, muy diferente, construir un ecosistema digital de innovación y transformación educativa. El análisis de las intervenciones tanto en países emergentes como desarrollados sugiere que como inversión (calculada en unos 300 billones de dólares a nivel global)5 parece haber sido poco productiva. Las razones son varias. Una es la falta de habilidades digitales de los docentes, es decir, dos de cada tres no saben cómo hacer funcionar el binomio “educación+tecnología”. Otra es que frecuentemente los dispositivos fueron mal seleccionados, presentan defectos (hundimiento de puerto de carga, etc.) y tienen una capacidad de almacenamiento muy limitada, pues al no poder borrarse los contenidos precargados para un ciclo escolar ya no sirven a los alumnos cuando cambian de grado. Una más es que presentan complicaciones en la mezcla tecnológica tanto de hardware como de software de los equipos, lo que dificulta la construcción y precarga de contenidos educativos, así como su mantenimiento oportuno.
Por otro lado, se identificaron diversos problemas en materia curricular de los contenidos digitales, entre los cuales destacan la falta de una organización que correspondiera al programa oficial vigente de las asignaturas y una vinculación adecuada con los libros de texto escolar, y la cantidad de recursos por bloque no respondían a una distribución lógica por temas ni se apegaron a los programas de estudio. Además, al reutilizarse recursos de distintas fuentes y de distintos años de producción se generaban disparidades notorias en el estilo gráfico y el discurso audiovisual, lo que dio por resultado que el diseño no tuviera una sensación de actualidad y modernidad atractiva para los estudiantes, un aspecto toral ahora que son ya nativos digitales.
Otro estudio6 señaló que, en los últimos años, muchos países han realizado inversiones sustanciales en los programas Una Laptop por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés), y midió el desempeño de los estudiantes en lectura y matemáticas mediante un diseño cuasi experimental basado en datos de Uruguay, el primer país en implementar un programa OLPC a escala nacional —el Plan CEIBAL—. Los resultados del estudio sugieren que al menos en sus primeros años de instrumentación el programa no tuvo impacto significativo en las calificaciones en lectura y matemáticas, y su principal aprovechamiento en clase consiste en la búsqueda de información en internet y no en la capacitación mediante ejercicios o prácticas de repetición.
Una circunstancia crítica adicional —y no menor para efectos de política pública— que afecta la calidad (y en muchas ocasiones la transparencia) de la inversión pública en este aspecto consiste en que los hacedores de políticas y los tomadores de decisiones no han investigado lo suficiente la evidencia científica sólida para analizar correctamente la forma en que seleccionan, diseñan y usan los productos tecnológicos para la educación o bien para solicitar y obtener recursos fiscales.
En el caso de los proveedores de la industria digital, la Fundación Jacobs, por ejemplo, apunta a que muchas empresas, con ganas de incrementar su mercado, no han sido rigurosas al estudiar la evidencia de sus productos;7 de hecho, EdTech Impact, una plataforma de revisión independiente con sede en Gran Bretaña, encontró que sólo el 7 % de esas compañías utilizaron ensayos controlados aleatorios para identificar evidencia de impacto, y que su principal aval eran las citas de clientes y los estudios de casos escolares. Peor aún es que, de acuerdo con la misma fuente, muchos compradores públicos de productos tecnológicos educativos no están exigiendo evidencia rigurosa que demuestre la eficacia de lo que adquieren, y sólo el 11 % sí solicitaron respaldo de pares para evaluar la calidad de los productos.
Por último, hay un componente de la mayor importancia que es toral para construir una buena gobernanza en este aspecto: la tendencia a ejecutar políticas de coyuntura o cortoplacistas en lugar de políticas de Estado que tengan soporte institucional, estabilidad y continuidad de mediano y largo plazo. En un reporte del Center for Universal Education de Brookings los participantes informaron que los ministros de educación hablan entre sí y asisten a conferencias o “viajes de estudio” donde comparten innovaciones digitales en la educación, pero cuando analizan los detalles específicos para la toma de decisiones se encontraron con que “cada administración gubernamental redacta su plan de educación estratégica en función de su propio estilo o intereses políticos”.8
¿Qué hacer a corto plazo?
Desarrollar una política pública robusta en la materia, tomará tiempo y es necesario actuar primero en aquello que es viable a corto plazo.
Bajo el principio de que es la pedagogía y no la tecnología lo que hace exitosa la presencialidad y la virtualidad educativas, una transformación digital efectiva debe ser resultado de un cambio organizacional donde estudiantes, docentes, procesos y modelo educativo entienden a la tecnología como una herramienta para generar valor de manera integral en las escuelas y no como un sustituto. En otras palabras, una opción mejor que repartir indiscriminadamente tablets es destinar un aula en cada escuela con un determinado número de computadoras para uso del alumnado, dispositivos electrónicos para el docente, estaciones de carga para resguardo de los equipos, servidores de contenidos para almacenar información y evidencias, acceso a la red y conectividad que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, y equipos de cómputo para los instructores.
En el mismo sentido, es indispensable mejorar, mediante programas cortos de capacitación y actualizaciones sucesivas, las competencias digitales de los docentes y su destreza para que sepan efectivamente aprovechar las nuevas tecnologías en la mejora de los aprendizajes.
En síntesis, como muestran las investigaciones recientes, toda política pública de tecnología para la educación debe: a) distinguir muy bien lo táctico (proveer servicio) de lo estratégico (mejorar aprendizajes, trayectorias y vidas); b) asumir que los recursos multimedia son condición necesaria, no suficiente, y lo que importa es el modelo pedagógico, no la herramienta; c) insistir en que el papel del docente es estratégico y por ende su capacitación continua; d) monitorear y revisar cuidadosamente las prácticas más rigurosas para saber qué funciona y qué no, y, por último, e) ejecutar intervenciones piloto de escala reducida, evaluar sus resultados y sólo después instrumentarlas en el conjunto del sistema educativo.
Hacia una política eficaz de transformación digital educativa
Ahora bien, el diseño de una buena política pública tiene que partir de plantearse las preguntas correctas y la literatura mencionada parece sugerente: hace falta una exploración más rigurosa sobre la verdadera efectividad de la tecnología en la mejora de aprendizajes, y comprender que las tecnologías pueden potenciar los efectos de una buena enseñanza pero no reemplazan una mala enseñanza: los docentes siguen siendo la clave.
Pero hay un componente percibido adicional: intuitivamente, la pandemia parece haber generado un boom de decisiones públicas (adquisición de equipos, selección de tecnologías, uso en el aula, etcétera) que induce a innovaciones y posiblemente a buenas decisiones, pero también a confusiones y malas prácticas. La evidencia preliminar ha arrojado lecciones y experiencias de todo tipo. Los programas con recursos multimedia normalmente tienen éxito o fracasan, no por la tecnología, que es una herramienta, sino por aciertos o defectos en su diseño e implementación. Si los modelos pedagógicos son adecuados, se facilita aprovechar al máximo el potencial de la tecnología porque de otra forma ésta tiende a reproducir los mismos procesos y problemas de la enseñanza tradicional en lugar de innovar o reinventar.
En segundo lugar, es imprescindible pensar integralmente tanto en la tecnología como sobre todo en la pedagogía. Lo que se ha identificado hasta ahora es que, por un lado, la pandemia reveló las escasas habilidades digitales de docentes y alumnos y la falta de capacitación que optimizara el proceso de enseñanza/aprendizaje, y, por otro, la necesidad de estudiar mejor cómo enriquecer la oferta educativa aprovechando la enorme creatividad digital desarrollada para otras actividades, como la industria del entretenimiento, como revelan los casos de Japón y Corea del Sur.
En conclusión, parece claro que el uso y aprovechamiento de las tecnologías en la educación ha tenido un impacto limitado al estar centrado en exceso en la infraestructura, que por supuesto es condición necesaria, sin cambiar significativamente los procesos de aprendizaje, requisito indispensable para lograr mejoras en el desempeño estudiantil, atender necesidades de alumnos y contextos heterogéneos, y aprovechar el potencial de las tecnologías dentro de un esquema más integral de transformación digital educativa.
Otto Granados Roldán
Consultor internacional en educación y políticas públicas
Una versión extensa de este texto apareció en OEI, Temas de agenda en la transformación de la educación en Iberoamérica, Madrid, 2024.
1 Cfr. Andreas Schleicher, Las computadoras en la escuela ¿una inversión inútil?: “El hallazgo más decepcionante es que la tecnología parece ayudar poco en la reducción de la brecha de habilidades entre los estudiantes de familias pudientes y los de orígenes humildes. En pocas palabras, garantizar que cada niño alcance un nivel básico de competencia en lectura y matemáticas parece hacer más por crear la igualdad de oportunidades en el mundo digital que ampliar o subvencionar el acceso a los dispositivos y servicios de alta tecnología”.
2 Ver, por ejemplo: OECD, Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing, 2015; Inter American Dialogue, Transformando la experiencia de aprendizaje a través del uso de la tecnología educativo: desafíos y oportunidades en América Latina, Washington, D.C., 2019; OEI, Consejo Asesor, La educación del mañana: ¿inercia o transformación?, Madrid, OEI, 2020; A. Ganimian, E. Vegas y F.M. Hess, Realizing the promise: How can education technology improve learning for all?, Washington, D.C., Brookings, 2020; Eduardo Cifuentes y Alejandro J. Ganimian,Tecnologías en educación: ¿cómo pueden mejorar el aprendizaje? Lecciones para América Latina y el Caribe, 2020.
3 Bill Gates, “The Age of AI has begun”, Gates Notes, 21 de marzo de 2023
4 Véase, por ejemplo: Oscar Miguel Rivera, “Chromebooks para maestros en Jalisco: ¿Gesto altruista o corrupción?”, Kiosko informativo, 01 de septiembre de 2024
5 Fabio Segura y Simon Sommer, “Edtech Should Be More Evidence-Driven”, Edsurge, 2022
6 G. de Melo y coautores, “El impacto en el aprendizaje del programa Una Laptop por Niño. La evidencia de Uruguay”, Trimestre Económico, 334, abril-junio, 2017. Ver también: Felipe Barrera-Osorio, Leigh L. Linden, The Use And Misuse Of Computers In Education: Evidence From A Randomized Experiment In Colombia, World Bank, 2013; Ofer Malamud y Cristian Pop-Eleches, “Home Computer Use and the Development of Human Capital”, National Bureau of Economic Research, 2010; Fang Lai y coautores, “Computer Assisted Learning as Extracurricular Tutor? Evidence from a Randomized Experiment in Rural Boarding Schools in Shaanxi”, Journal of Development Effectiveness, 2013
7 Segura y Sommer, ob. cit.
8 Ohlsen y Qargha, ob. cit., pp. 14-15.